Dans le cadre de mes contributions consacrées au système éducatif sénégalais, cette deuxième réflexion -faisant suite à celle publiée le 30 avril 2026- se propose d’explorer, en toute responsabilité citoyenne, des pistes de réflexion autour de la promotion de l’excellence scolaire. Ces propositions, qu’elles soient jugées pertinentes ou non, n’acquièrent leur pleine portée qu’à travers l’engagement des acteurs éducatifs chargés de les mettre en œuvre.

I. Clarification conceptuelle

Il convient, en premier lieu, d’éclairer le concept de «l’excellence scolaire». Loin de se réduire à une simple accumulation de performances académiques, cette notion revêt un caractère profondément multidimensionnel, comme en attestent les recherches en sciences de l’éducation, en psychologie de l’éducation et en sciences cognitives. Elle ne saurait être assimilée au seul quotient intellectuel ; elle résulte plutôt d’une interaction dynamique entre compétences cognitives (la capacité à traiter l’information), capacités métacognitives (la gestion de sa propre pensée) et facteurs environnementaux (milieu physique, milieu familial, contexte scolaire et groupe de pairs). Sans l’interaction de ces trois facteurs, on ne peut pas prétendre à l’excellence.

Bien entendu, l’excellence n’est pas une définition fixe, mais une capacité à maintenir cet équilibre. Un élève «excellent» est celui qui possède les outils (cognitif), sait comment les utiliser (métacognitif) et se trouve dans un cadre qui lui permet de s’épanouir (environnemental).

En revanche, cette mise au point permet de réhabiliter une dimension trop souvent marginalisée dans les pratiques évaluatives : l’environnement de l’élève. A cet égard, il importe de saluer l’initiative de l’Etat sénégalais d’intégrer les langues locales dans le système éducatif, mesure qui constitue indéniablement un levier significatif de réussite scolaire.

II. Les langues locales : dépasser les angles morts

Comme souligné précédemment, l’introduction des langues locales représente une avancée majeure. Pour reprendre la célèbre pensée de Nelson Mandela : «Si vous parlez à un homme dans une langue qu’il comprend, vous parlez à sa tête ; si vous lui parlez dans sa langue maternelle, vous parlez à son cœur.» Cette citation illustre avec justesse l’importance des langues maternelles dans le développement cognitif et affectif des apprenants.

Toutefois, la pertinence de cette politique dépend étroitement de la rigueur de sa mise en œuvre. L’affectation des enseignants devrait impérativement être alignée sur les réalités linguistiques des territoires. Comment justifier, par exemple, l’affectation d’un enseignant ne maîtrisant pas le sérère dans une classe de CI ou de CP située en milieu sérère ? De même, il apparaît incohérent de confier une classe en milieu pulaar à un enseignant ne maîtrisant pas cette langue.

De telles incohérences risquent de compromettre l’efficacité de l’insertion des langues locales, pourtant porteuse. Elles font écho à la nécessité, déjà évoquée dans ma première contribution, d’une décentralisation accrue du système éducatif. Il serait regrettable de voir échouer une politique aussi prometteuse, qui favorise l’ancrage cognitif, renforce la confiance en soi et participe à la construction identitaire des élèves -autant de dimensions constitutives de l’excellence scolaire.

Sur ce, je propose de :

– Intégrer la compétence linguistique dans les critères d’affectation. La maîtrise d’une langue locale devrait être considérée comme un critère déterminant -au même titre que l’ancienneté ou les besoins de service- dans l’affectation des enseignants, notamment aux cycles fondamentaux (CI et CP) où l’apprentissage initial est décisif.

– Mettre en place un système de certification linguistique.

Il serait pertinent de créer un dispositif de certification attestant du niveau de maîtrise des langues nationales par les enseignants. Cette certification permettrait de fiabiliser les données et d’éviter les affectations inadéquates fondées sur des déclarations approximatives.

-Encourager le recrutement local. Le recrutement d’enseignants originaires des zones concernées constitue une solution pragmatique et durable. Ces enseignants disposent non seulement de la compétence linguistique, mais aussi d’une connaissance fine des réalités socioculturelles locales.

-Introduire des mécanismes d’incitation

Des mesures incitatives (primes, avantages de carrière, reconnaissance professionnelle) pourraient être mises en place pour encourager les enseignants à accepter des affectations dans des zones où leur compétence linguistique est requise.

Toutefois, la promotion des langues locales, aussi pertinente soit-elle, ne saurait à elle seule garantir cette ambition. Une autre variable déterminante mérite une attention particulière : la taille des classes. Le bien-être des élèves, comme celui des enseignants, dépend étroitement de l’environnement physique.

III. Réduire les effectifs dans les classes : une urgence !

De nombreuses études en sciences de l’éducation mettent en évidence qu’au-delà d’un certain seuil -généralement situé autour de 24 élèves-, l’enseignant se trouve confronté à des contraintes pédagogiques majeures. Dans le contexte sénégalais, les effectifs sont souvent élevés, avec une moyenne pouvant avoisiner 60 élèves par classe dans certaines zones, bien que d’importantes disparités existent d’un établissement à l’autre, certaines classes comptant une trentaine d’élèves tandis que d’autres dépassent 70.

Une telle situation engendre, en premier lieu, une surcharge cognitive considérable pour l’enseignant, contraint de gérer simultanément un volume très important d’interactions. Dans ces conditions, le cerveau humain peine à capter et à interpréter en temps réel les signaux de compréhension ou de difficulté émis par chaque élève. Il en résulte inévitablement une prise en charge inégale des apprenants : une proportion significative d’entre eux -souvent les plus fragiles- échappe aux mécanismes d’évaluation formative et se trouve progressivement marginalisée dans les apprentissages.

Par ailleurs, la massification des effectifs impose quasi mécaniquement un recours à des pratiques pédagogiques transmissives, centrées sur l’enseignant. Ce basculement vers un enseignement frontal se fait au détriment de l’accompagnement individualisé et de la différenciation pédagogique, pourtant essentiels à la réussite de tous les élèves. Dans un tel contexte, il devient illusoire d’espérer atteindre l’excellence scolaire promue par les politiques éducatives.

Face à cet enjeu, la réduction des effectifs apparaît comme une priorité structurelle. Contrairement à une idée répandue, la difficulté ne réside pas uniquement dans un déficit d’enseignants : le Sénégal dispose d’un vivier important de jeunes diplômés aptes à être mobilisés. Le principal défi se situe davantage au niveau des infrastructures scolaires et de la volonté de l’Etat.

Dans cette perspective, une collaboration renforcée entre l’Etat et les collectivités territoriales s’impose. Ces dernières pourraient jouer un rôle stratégique à plusieurs niveaux :

Identification des besoins locaux : grâce à leur proximité avec les populations, les collectivités sont en mesure d’évaluer avec précision les zones de forte pression démographique scolaire.

Mobilisation de ressources foncières : elles peuvent faciliter la mise à disposition de terrains pour la construction de nouvelles salles de classe.

Co-financement des infrastructures : en complément des investissements de l’Etat, les collectivités peuvent mobiliser des budgets locaux, des partenariats public-privé ou encore la coopération décentralisée.

Suivi et maintenance des équipements : leur implication permettrait d’assurer une gestion durable et adaptée des infrastructures scolaires.

Une telle synergie permettrait d’augmenter significativement le nombre de salles de classe et, par conséquent, de ramener progressivement les effectifs à des seuils pédagogiquement soutenables, idéalement compris entre 25 et 30 élèves par classe. Cependant, même dans des conditions d’effectifs maîtrisés, la diversité des profils d’apprentissage demeure une réalité incontournable ; c’est précisément à ce niveau qu’intervient la nécessité d’une différenciation pédagogique adaptée. Avant que je touche la différenciation pédagogique, je dois rappeler qu’il serait illusoire d’exiger des enseignants la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée rigoureuse dans des classes surchargées. Tant que cette contrainte structurelle persiste, les ambitions pédagogiques risquent de demeurer théoriques plutôt qu’effectives.

IV. Différencier et diversifier pour répondre à l’hétérogénéité des élèves : c’est nécessaire !

Comme le soulignait Victor Hugo, «on rirait d’un cordonnier qui voudrait mettre le même soulier à tous les pieds». André de Peretti renchérit en affirmant que «la pédagogie différenciée est une méthodologie d’enseignement et non une pédagogie». Il précise qu’en présence d’élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en œuvre une approche à la fois variée, diversifiée, concertée et compréhensive : il doit y avoir une diversité de réponses au moins égale à celle des attentes, sous peine de rendre le système élitiste.

Dans cette perspective, chaque enseignant conserve sa singularité pédagogique tout en reconnaissant celle des autres. La diversification devient alors un facteur de réussite, fondé sur le bon sens, la coopération et le travail en équipe, qui ne peut plus être optionnel mais constitue désormais une véritable obligation professionnelle.

Philippe Meirieu résume parfaitement cet enjeu : «Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité.» Ces réflexions convergent vers une idée essentielle : la réussite de l’élève dépend largement de la capacité du système éducatif à s’adapter à sa diversité.

Après la question des effectifs, le véritable défi reste donc celui de la mise en œuvre effective de la pédagogie différenciée. Certes, des formations ont été organisées au Sénégal, mais le constat de terrain révèle que près des deux tiers des enseignants soit ignorent ce concept, soit ne l’appliquent pas. Or, cette démarche pédagogique occupe une place centrale dans la promotion de l’excellence scolaire.

Il convient alors de rappeler qu’il n’existe pas d’élèves «nuls». Evaluer tous les élèves à partir d’un critère unique reviendrait à nier leurs spécificités. Vouloir, par exemple, mesurer la vitesse de déplacement d’une tortue, d’un poisson et d’un oiseau selon un seul critère -la marche- serait absurde : chacun évolue selon des modalités différentes. De la même manière, l’évaluation scolaire doit s’adapter à la diversité des profils.

Différencier, c’est donc s’adresser à tous les élèves :

ceux qui apprennent différemment (quels types d’apprentissage sont présents dans la classe ?) ;

ceux qui avancent à des rythmes variés (quels outils permettent d’accomplir les tâches dans un délai raisonnable ?) ;

ceux qui sont performants (quels enrichissements ou défis leur proposer ?) ;

ceux qui rencontrent des difficultés particulières (quels besoins spécifiques identifier et accompagner ?).

Au regard de ces enjeux, il devient impératif que les acteurs de l’éducation, avec l’appui de l’Etat, sensibilisent, encouragent et accompagnent les enseignants dans cette démarche. Dans cette optique, plusieurs leviers peuvent être mobilisés :

renforcer l’accompagnement des enseignants, notamment ceux ayant moins de dix ans d’expérience, par des visites régulières au moins trois par an (cf. à ma première contribution), qui constitueraient des moments privilégiés pour observer et encourager la différenciation pédagogique ;

développer un pilotage par les données, en s’appuyant sur les évaluations annuelles (CP, CE1, 6e) afin d’identifier précisément les besoins des élèves ;

inciter les établissements à organiser des groupes de besoins en fonction des résultats obtenus (cf à ma première contribution sur l’Apc);

accorder une réelle autonomie aux établissements pour utiliser les heures de marge afin de créer des dispositifs de soutien, des ateliers spécifiques ou des parcours adaptés, plutôt que de privilégier systématiquement les cours en classe entière (cf. à ma première contribution sur l’Apc).

Ainsi, l’introduction des langues locales, la réduction des effectifs, la mise en œuvre effective de la pédagogie différenciée constituent un ensemble cohérent de leviers. Pris ensemble, ces éléments offrent des réponses concrètes et opérationnelles à l’hétérogénéité des élèves.

Dès lors, leur articulation réfléchie et leur application rigoureuse apparaissent largement suffisantes pour favoriser une amélioration durable des pratiques pédagogiques et promouvoir, de manière équitable et efficace, l’excellence scolaire pour tous.

NDIAYE Aliou Badara

Enseignant à Paris